Prévention des troubles du langage écrit et du calcul. Marie Van Reybroeck, Véronique Leroy & M.-A. Schelstraete
marie.vanreybroeck@ulb.ac.be ; veronique.leroy@psp.ucl.ac.be
Université catholique de Louvain
Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2004), n°16, 40-44. Présentation de la Recherche-action « Mise au point de stratégies éducatives pour le cycle 5-8 visant à améliorer les compétences en langage oral et à favoriser l'apprentissage des mathématiques chez des enfants francophones de milieu moins favorisé»
Projet financé par la Communauté Française de Belgique, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique (Durée du projet: septembre 2003 - Août 2005) - Promoteurs du projet : M.-A. Schelstraete (UCL), Jacques Grégoire (UCL), Alain Content (ULB), Christine Gadisseux (Haute Ecole Leonard de Vinci, Parnasse) - Chercheurs engagés sur le projet: Véronique Leroy (UCL) et Marie Van Reybroeck (ULB)
Contexte théorique
L’enfant acquiert sa langue maternelle selon ses potentialités propres, mais également en fonction de son environnement linguistique, de son environnement familial. Le langage se transmet au sein des interactions verbales entre l’enfant et ses parents ou son entourage. Le niveau de langage maîtrisé par les parents influence donc de façon prépondérante l’acquisition de la langue maternelle. A titre d’exemple, Pourtois a observé que « à 5 ans, l’enfant a intériorisé plus des huit dixièmes de la singularité sociale des habiletés syntaxiques de son milieu » (Pourtois, Desmet et al., 2001).
Selon le niveau social, des différences sont observées chez l’adulte notamment dans l’utilisation de la langue en tant que moyen de communication, ainsi que dans la qualité de l’expression orale. Les adultes de milieux sociaux défavorisés utilisent généralement un langage plus pauvre aux niveaux grammatical et lexical, un langage descriptif et implicite, c’est-à-dire un langage qui concerne les situations immédiates. Bernstein a nommé ce type de langage le code « restreint ». Par opposition, les adultes de milieux sociaux favorisés utiliseraient, outre le langage restreint, un code « élaboré » formellement plus complexe qui aborderait des significations générales et des représentations davantage abstraites (Bernstein, 1975). Au niveau fonctionnel, les adultes de milieux sociaux défavorisés pratiqueraient moins de situations de discours différentes que les parents de milieux favorisés. Ils fourniraient de ce fait à leur enfant moins d’occasions d’être confronté à diverses situations de langage telles que le dialogue, la dénomination, l’argumentation, le récit, etc. (Esperet, 1987).
Ainsi influencés par l’environnement initial, les enfants issus de milieux sociaux défavorisés acquièrent des compétences langagières moins développées par rapport aux enfants de milieux sociaux favorisés. Plusieurs études ont montré des différences notamment dans les compétences lexicales et morpho-syntaxiques (Esperet, 1987 ; Hart & Risley, 1995, cité dans Wasik & Bond, 2001) et référentielles (Esperet, 1987). Par exemple, ils ont des difficultés pour faire deviner une image uniquement en la décrivant à un autre enfant qui ne voit pas cette image.
Dès les premières années de l’enfance, des différences entre milieux sociaux sont ainsi observées dans l’acquisition de la langue française parlée. Or, les compétences en langage oral sont un des prédicteurs les plus significatifs de la facilité avec laquelle la lecture et l’écriture seront ultérieurement appris (notamment, Florin, Guimard et al., 2002, Morais & Robillart, 1998, Storch & Whitehurst, 2002). En effet, plusieurs auteurs observent que les performances des enfants en langage oral sont corrélées aux résultats que ces mêmes enfants obtiennent en lecture et en écriture quelques temps plus tard. La connaissance du vocabulaire, les compétences syntaxiques, les capacités de perception et de production de la parole sont autant de compétences en langage oral qui influencent l’apprentissage du langage écrit. Plusieurs auteurs ont ainsi observé que les enfants issus de milieux sociaux défavorisés présentent une faible conscience phonologique, ce qui compromet leur apprentissage du système écrit (Burt, Holm et al., 1999 ; Raz & Bryant, 1990, Wallach, Wallach et al., 1977).
Par ailleurs, les compétences en langage oral sont fortement liées aux performances mathématiques. En effet, l’enfant débute en apprenant la « litanie » des nombres à l’oral et cette « chaîne verbale » est un des fondements des apprentissages mathématiques. Une difficulté de langage oral pourra ainsi entraver l’apprentissage de la chaîne verbale qui à son tour se répercutera sur le développement des compétences mathématiques. Plus tard, la maîtrise de la langue orale sera déterminante dans la compréhension des problèmes arithmétiques verbaux. Les enfants issus de milieux sociaux défavorisés, présentant une faible maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe, sont susceptibles d’être en difficulté pour l’apprentissage de la chaîne verbale, ainsi que lors de la résolution des problèmes arithmétiques verbaux (Fayol, 1990).
En outre, le sens que l’enfant attribue aux compétences à apprendre n’est pas sans influence sur l’accès à la compétence. Les représentations qu’ont les enfants de l’écrit, c’est-à-dire la compréhension de sa nature, de sa fonction, de la manière dont il est utilisé, jouent un rôle dans l’apprentissage (Ferreiro, 1988 ; Maillart & Schelstraete, 2001). Les enfants de milieux sociaux défavorisés ont généralement moins de contact avec l’écrit. Ils grandissent dans un milieu où ce moyen de communication est peu valorisé, étant peu utilisé comme source d’information et de loisir. C’est généralement dans ces milieux que le taux d’illettrisme est le plus élevé (Maillart & Schelstraete, sous presse). Au niveau du suivi éducatif, les parents de ces milieux développent peu d’activités d’accompagnement autour de l’écrit (Prêteur & Vial, 1997). Le faible rapport quotidien que ces enfants ont avec l’écrit peut ainsi entraver l’acquisition des compétences de lecture et d’écriture.
Objectif de la recherche
L’objectif de la recherche s’inscrit dans la philosophie des Socles de compétences en français : « S’approprier la langue française, c’est travailler à acquérir le langage de référence de tout apprentissage, c’est développer l’aptitude et le plaisir à communiquer, c’est accéder à la culture. » (Ministère de la Communauté française, 1999). Il s’agit de proposer des stratégies éducatives spécifiquement destinées aux enfants issus de milieu social moins favorisé. Ces stratégies ont pour objet de favoriser le développement langagier oral en lien avec l’apprentissage du langage écrit et des mathématiques. Une première stratégie porte sur l’enrichissement du vocabulaire et des compétences grammaticales, à l’aide notamment de la pratique des histoires lues. Ce support permettra également de travailler avec les enfants les représentations de l’écrit. Une seconde stratégie a pour objectif le développement des compétences métaphonologiques. Enfin, une troisième stratégie vise à aider l’enfant à maîtriser la chaîne verbale, ainsi qu’à se construire une représentation pertinente des problèmes arithmétiques verbaux.
Méthodologie de la recherche
La méthodologie générale de la recherche consiste à proposer à de petits groupes d'enfants des prises en charges ciblées. Les progrès seront évalués, de manière individuelle, à l'aide de pré-tests et post-tests spécifiques aux différentes stratégies éducatives, permettant d'identifier les effets de chacune des stratégies sur le développement des enfants. Nous effectuerons également un suivi longitudinal et une réévaluation des enfants pour confirmer les effets de cette intervention à plus long terme.
Les résultats de cette recherche permettront de formuler des suggestions de «principes » pédagogiques adaptés aux enfants du début de cycle 5-8. Plus concrètement, le matériel utilisé, les exercices et les épreuves d'évaluation pourront être mis à la disposition des enseignants, par exemple, via un site internet ou une brochure explicative. Des suggestions d'adaptations possibles au fonctionnement de la classe seront également proposées. A suivre dans un des prochains Cahiers de la SBLU …
Références
Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Paris : Minuit.
Burt, L., Holm, D. & Dodd, B. (1999). Phonological awareness skills of 4-year old British children: an assessment and developmental data. International Journal of Language & Communication Disorders, 34, 311-335.
Esperet, E. (1987). Aspects sociaux de la psychologie du langage. In J. A. Rondal & J. P. Thibaut (Eds). Problèmes de psycholinguistique (pp. 327-389). Liège : Pierre Mardaga.
Fayol, M. (1990). L'enfant et le nombre: le comptage et la résolution de problèmes. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.
Ferreiro, E. (1988). L'écriture avant la lettre. In H. Sinclair (Eds). La production de notation chez le jeune enfant : langage, nombre, rythme et mélodie (pp. 17-70). Paris : PUF.
Florin, A., Guimard, P. & Nocus, I. (2002). Les évaluations des enseignants et la prédiction des compétences langagières de leurs élèves: études longitudinales à l'école maternelle et élémentaire, Le Langage et l'Homme, 37, 175-189.
Maillart, C. & Schelstraete, M. A. (2001). Des gribouillis aux premières lettres: le développement précoce de l’écrit, Le Langage et l’Homme, 36, 103-120.
Maillart, C. & Schelstraete, M. A. (sous presse). Approche psycholinguistique des difficultés orthographiques des personnes illettrées. Question de Logopédie.
Morais, J. & Robillart, G. (1998). Apprendre à lire aux cycles des apprentissages fondamentaux. Paris : Odile Jacob.
Pourtois, J. P., Desmet, H. & Nimal, P. (2001). Handicaps sociaux. In J. A. Rondal & A. Comblain (Eds). Manuel de psychologie des handicaps (pp. 315-357). Sprimont, Mardaga.
Prêteur, Y. & Vial, B. (1997). Rapports à l'écrit et à l'école de la famille et de l'enfant en 1re année du cycle des apprentissages fondamentaux. In C. Barré-De Miniac & B. Lété (Eds). L'illettrisme, de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte. Bruxelles : De Boeck Université.
Raz, I. S. & Bryant, P. (1990). Social background, phonological awareness and children's reading, British Journal of Developmental Psychology, 8, 209-225.
Storch, S. A. & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: evidence from a longitudinal structural model, Developmental Psychology, 38, 934-947.
Wallach, L., Wallach, M. A., Dozier, M. G. & Kaplan, N. E. (1977). Poor children learning to read do not have trouble with auditory discrimination but do have trouble with phoneme recognition, Journal of Educational Psychology, 69, 36-39.
Wasik, B. A. & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: interactive book reading and language development in preschool classroom, Journal of Educational Psychology, 243-250.
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