Les composants de la mémoire verbale impliqués dans la compréhension de textes

M.A. Schelstraete & L. Demanet

Université catholique de Louvain

Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2002), n°10, 15-25.

 

 

INTRODUCTION

 

Que l’on lise un texte pour le mémoriser, pour y chercher des informations précises, ou encore simplement par plaisir, notre mémoire est inévitablement sollicitée et ce, de plusieurs façons. En effet, comprendre un texte, c’est construire une représentation cohérente et structurée qui sera encodée en mémoire. Les recherches menées sur ce thème en psycholinguistique (cf. Denhière & Baudet, 1992) ont permis de montrer que différents composants de la mémoire devaient intervenir pour assurer la qualité de cette représentation : tout d’abord, notre mémoire à long terme (MLT) - « mémoire permanente » - contient des informations de diverses natures dont nous avons impérativement besoin pour comprendre un texte ;  c’est également là que la représentation du texte sera intégrée à nos connaissances antérieures et pourra, si nécessaire, y être récupérée. Ensuite, les traitements en cours sur la portion du texte que l’on est en train de lire se font en « mémoire de travail » (MdT). Enfin, des travaux récents laissent supposer qu’une extension de cette mémoire -la mémoire de travail à long terme- contient la représentation du texte déjà construite.

 

ACCÈS EN MÉMOIRE À LONG TERME

 

Tout au long de la lecture du texte, il faut sans cesse aller rechercher de nombreuses informations en mémoire à long terme. Sans avoir la prétention d’être exhaustif, on peut distinguer dans les informations que nous avons encodées de manière permanente en mémoire à long terme :

 

des informations encodées sous forme de représentations linguistiques : les formes orthographiques de tous les mots écrits que nous connaissons, les informations phonologiques, morphologiques et syntaxiques (ex. la classe des mots : nom, verbe, adjectif, etc.) que nous possédons également sur ces mots. Comme toute représentation encodée en MLT, il s’agit d’informations de nature abstraite : peu importe que le mot ait été vu en majuscule, en italique, en couleur, etc. ; il est mis en mémoire sous un format indépendant de ses caractéristiques physiques de présentation.

• des informations de nature plus multimodale : par exemple, le sens des mots (le « vocabulaire »), les connaissances relatives à la structure canonique des textes (ex. le schéma de récit), des connaissances générales acquises au fil de nos expériences personnelles (ex. conséquences ou causes d’un évènement, connaissances dans un domaine particulier). Ces dernières informations nous permettent notamment de faire des inférences, i.e. de comprendre une information qui n’est pas explicitement exprimée dans le texte. Par exemple, pour comprendre le lien entre les deux phrases suivantes « Le bobtail avait dormi dans le divan. On a dû passer l’aspirateur. », il faut aller rechercher dans notre MLT ce que l’on sait des bobtails (chien à longs poils), ce que l’on sait des conséquences du fait qu’un chien dorme sur un divan (il y perd des poils) pour comprendre pourquoi il est nécessaire de passer l’aspirateur.

 

• des informations de nature procédurale : par exemple, les procédures qui nous permettent de faire l’analyse syntaxico-sémantique d’une phrase (trouver « qui fait quoi » dans la phrase), les procédures qui nous permettent de décoder des mots que nous n’avons jamais lus ou de reconnaître des mots dont nous avons la représentation en mémoire, ou encore des procédures qui nous permettent de faire le lien entre des phrases différentes du texte. Pour ces dernières, on peut notamment donner comme exemple des procédures qui nous permettent d’utiliser les connecteurs (ex. parce que, ensuite), d’identifier les antécédents des pronoms, de réaliser les inférences. En mémoire procédurale, nous avons également des procédures qui nous permettent de contrôler la compréhension, notamment par rapport aux objectifs de lecture (on ne lit pas un texte de la même manière si c’est pour répondre à des questions, s’en souvenir intégralement ou le résumer).

 

Parmi toutes ces procédures, certaines sont, chez le lecteur expérimenté, des « routines », qui fonctionnent de manière rapide, automatique, sans contrôle : principalement le décodage et l’analyse syntaxico-sémantique des phrases. Ces procédures sont dites « de bas niveau » parce qu’elles sont au service de processus de niveau supérieur qui permettent de construire le sens du texte, comme par exemple la sélection de l’information importante, la réalisation des inférences.

 

Ainsi, si l’on veut simuler la compréhension de textes par un système informatique, il faudra mettre des informations de ce type dans la mémoire de l’ordinateur (cf. Notamment Thibadeau, Just & Carpenter, 1982) de telle sorte que le programme de simulation trouve ce dont il a besoin pour construire la représentation du texte : informations lui permettant de reconnaître les mots du texte, de faire l’analyse des phrases du texte, de trouver les liens entre les phrases ainsi que la structure du texte.

 

De manière schématique, on peut ainsi distinguer dans les informations encodées en MLT et qui interviennent en compréhension de textes des informations relevant de deux types de mémoire : (1) la mémoire déclarative qui contient dans le cas qui nous occupe les deux premiers types d’information présentés ci-dessus, (2) la mémoire procédurale qui contient le dernier type d’information, les procédures (cf. Anderson, 1983, Tiberghien, 1997). Plus ces deux systèmes de mémoire seront riches et bien organisés, meilleure sera la compréhension.

 

En situation de diagnostic logopédique, si l’on intéresse aux causes des difficultés de compréhension de textes, on peut tester ces différents aspects de la mémoire à long terme en s’intéressant aux composantes suivantes :

Le lexique orthographique : lecture de mots irréguliers (ex. Bélec de Mousty et al., L2MA de Chevrie-Muller et al.)

Les procédures de décodage : lecture de pseudo-mots (Bélec, L2MA, Batélem de Savigny et al.), lecture à voix haute de textes ou de liste de mots dans un temps limité (ex. texte « Marie » de Simonart, LUM de Khomsi, Batélem, Analec d’Inizan)

Le vocabulaire ou lexique sémantique : estimation du vocabulaire réceptif en désignation (ex. Peabody, TVAP) ou en jugement de synonymes (ex. Evaluation des compétences d’un lecteur d’Aubret et Blanchard), estimation de la capacité à définir (ex. sous-test des définitions de la WISC, TVAP)

La compréhension orale et écrite de phrases : performances en analyse syntaxico-sémantique (ex. Ecosse de Lecocq et al.)

La compréhension de textes : par exemple, évaluation de la réalisation des inférences et des mécanismes d’identification des antécédents par des questions posées après la lecture d’un texte (ex. lecture silencieuse de Simonart, Analec, Aubret et Blanchard), évaluation de la connaissance du schéma de récit par des épreuves de remise en ordre de paragraphe (ex. L2MA)

 

On peut également envisager certains des aspects de la MLT de manière plus clinique, par exemple en comparant les performances du patient sur un texte dans un domaine qui lui est familier (domaine « d’expertise ») vs sur un texte dans un domaine moins bien connu ou encore en évaluant sa capacité à appliquer des procédures de traitement différentes en fonction des objectifs de lecture (ex. comparer le rappel de consignes vs la capacité à appliquer les mêmes consignes).

 

Notons qu’on n’évalue en général pas séparément les connaissances déclaratives des connaissances procédurales : on teste le plus souvent l’accès à des connaissances en mémoire à long terme, ce qui implique d’une part que les connaissances y sont encodées (ex. la représentation orthographique d’un mot) et d’autre part, que les procédures pour y accéder sont maîtrisées (ex. la procédure permettant d’accéder à la représentation du mot). Pour donner un autre exemple, si pour tester la réalisation des inférences, on pose des questions après la lecture d’un texte, il faut non seulement que le patient ait en MLT les connaissances lui permettant de faire l’inférence (connaissances déclaratives) mais aussi qu’il ait les procédures pour la faire (connaissances procédurales).

 

MÉMOIRE DE TRAVAIL

Pour comprendre un texte, il faut également pouvoir maintenir dans un endroit très accessible la partie du texte que l’on vient juste de traiter et ce, afin de pouvoir y intégrer la suite du texte. Ce stockage doit se faire en même temps que l’on continue à encoder et à traiter l’information en provenance du texte (ex. Just & Carpenter, 1992). C’est la mémoire de travail qui nous permet d’assurer ce maintien, en nous offrant la possibilité de stocker pendant une durée limitée une quantité également limitée de matériel alors qu’on est en train d’effectuer divers traitements (cf. Gaonac’h & Larigauderie, 2000 ; Miyake & Shah, 1999). C’est grâce à la mémoire de travail que l’on peut notamment se rappeler du début d’une phrase assez longue et complexe alors que l’on est en train de lire la fin. Elle nous permet également de stocker temporairement l’information la plus récente et l’information importante dans ce qu’on a déjà lu (Kintsch & van Dijck, 1978) ainsi que de stocker divers liens avec ce qui a déjà été traité (Kintsch, 1998). Notons que le composant de mémoire qui nous permet de retenir de l’information verbale pendant un court laps de temps (ex. un numéro de téléphone, une plaque de voiture), la « mémoire à court terme phonologique » (mct sur la Figure 1) ne joue qu’un rôle très mineur dans la compréhension de textes chez l’adulte.

 

Lors de la compréhension d’un texte, la mémoire de travail assure donc un rôle important dans le maintien de la cohérence locale –cohérence entre deux phrases puisqu’elle permet de maintenir des éléments auxquels de nouveaux éléments devront être intégrés. Cet « accrochage » des éléments est sous la responsabilité de mécanismes fondamentaux de la compréhension, les mécanismes « d’intégration de l’information (cf. Costermans, 1980). Dans certains cas, si un lien immédiat ne peut pas être trouvé, s’il faut donc faire une inférence, il faudra alors chercher de l’information soit dans la représentation du texte déjà construite (cf. Section suivante), soit dans notre base de connaissances en mémoire à long terme. Ainsi, dans le cas de l’exemple donné ci-dessus pour illustrer la notion d’inférence, il faudra aller rechercher dans notre MLT des connaissances relatives aux bobtails et à la situation décrite dans le texte pour faire l’inférence, pour découvrir le lien implicite entre les deux phrases. La mémoire de travail va donc puiser au fur et à mesure que les traitements le requièrent de nombreuses informations en MLT déclarative et procédurale, en même temps qu’elle gère les entrées d’informations en provenance du texte ainsi que le stockage temporaire d’information dont les traitements ultérieurs auront besoin. C’est donc un espace de stockage et traitement où les flux d’informations sont nombreux.

 

Outre cette fonction d’intégration et de stockage temporaire, la mémoire de travail a également différentes fonctions de contrôle (cf. Anderson, 1983 ; Baddeley & Logie, 2000), dont notamment la fonction d’empêcher de l’information inutile d’entrer en mémoire de travail ou d’y rester. Ceci est bien utile puisque la mémoire de travail est un système à capacités limitées ; il est donc important qu’elle ne soit pas surchargée par des éléments non pertinents. Il est par ailleurs tout aussi important qu’elle ne soit pas surchargée par des traitements peu opérationnels, comme par exemple le décodage très lent, laborieux, peu automatique caractéristique du mauvais lecteur. En effet, dans ce cas, les procédures de décodage vont consommer trop de ressources en mémoire de travail et ce, au détriment des autres traitements et/ou du stockage.

 

Parmi les fonctions de contrôle qui opérent en mémoire de travail, on peut aussi relever l’importance pour la compréhension de texte, des fonctions qui contrôlent l’efficacité des mécanismes de compréhension et qui nous permettent par exemple de ralentir en cas de difficulté de compréhension ou de détecter des contradictions dans le texte, ou encore de gérer les mécanismes de compréhension en fonction des objectifs de lecture.

 

S’il n’est pas compliqué de mettre en évidence un déficit de la mémoire de travail, l’interpréter sera évidemment beaucoup plus délicat. Il existe différentes épreuves permettant d’évaluer les différentes fonctions de la mémoire de travail verbale. Par exemple, pour évaluer les capacités simultanée de stockage et de traitement, on peut utiliser l’empan de chiffres à rebours, l’empan alphabétique de mots (rappel de mots à mettre dans l’ordre alphabétique) ou encore l’empan en lecture de phrases (retenir le dernier mot de phrases qu’on lit par série de 2, 3, 4, etc.). Les fonctions de contrôle sont généralement évaluées dans le cadre du bilan neuropsychologique par l’évaluation de l’administrateur central et des fonctions exécutives (cf. article de S. Censabella dans le présent numéro).

 

Un déficit de mémoire de travail se marquera par exemple par des difficultés à effectuer deux tâches en même temps, par des difficultés à comprendre des phrases complexes, à effectuer des inférences, à inhiber de l’information peu utile, à détecter des incohérences dans le texte, etc. Pour pouvoir trouver la cause du déficit, il faut faire passer une série d’épreuves qui permettront de recouper différentes informations (ex. déficit systématique dans les doubles tâches) et d’éliminer certaines hypothèses. Il est par contre plus facile de mettre en évidence une surcharge de la mémoire de travail due à des traitements qui sont trop coûteux. Dans le domaine de la compréhension de textes, il sera particulièrement important de tester le décodage afin de s’assurer que la procédure est automatisée et donc peu coûteuse. Pour ce faire, on veillera à utiliser des tests de lecture de textes à voix haute (décodage en contexte) et de liste de mots qui imposent une limite de temps ou permettent une mesure précise ; on sera également attentif à ce que les normes soient récentes, les habilités de décodage n’étant plus les mêmes pour les mêmes niveaux scolaires qu’il y a quinze ou vingt ans. Il est également utile de comparer la compréhension orale et la compréhension écrite de phrases et de textes de même niveau de difficulté : si le recours à l’écrit est coûteux, les performances seront déficitaires à l’écrit uniquement.

 

 

MÉMOIRE DE TRAVAIL À LONG TERME

 

Pour construire une représentation cohérente d’un texte, il faut aussi pouvoir avoir un accès rapide et fiable à ce qui a déjà été traité du texte. Par exemple, pour trouver l’antécédent d’un pronom ou avoir accès à une idée préalablement introduite, il faut que ces informations rencontrées auparavant et traitées soient rapidement disponibles de manière à ne pas entraver le déroulement de la compréhension. Ericsson & Kintsch (1995) ont récemment proposé que ces informations résideraient dans une mémoire de travail à long terme, conçue comme une extension de la mémoire de travail décrite ci-dessus. Cette dernière étant un système à capacités limitées, la représentation du texte ne peut pas en effet y être maintenue dans sa totalité. Elle ne peut pas non plus être uniquement maintenue en mémoire à long terme, vu que l’accès à cette mémoire n’est pas nécessairement fiable et qu’il est relativement lent. C’est donc la mémoire de travail à long terme qui contiendrait la représentation du texte qui a déjà été construite. Cette représentation serait immédiatement accessible aux traitements qui opèrent en MdT (cf. Figure 1) et elle serait enrichie et structurée par nos connaissances disponibles en MLT.

 

La mémoire de travail à long terme est, selon les propositions d’Ericsson & Kintsch, un privilège réservé aux lecteurs expérimentés. En effet, elle serait créée par les mécanismes de compréhension eux-mêmes, pour autant qu’ils soient efficaces et bien entraînés. Elle résulte donc de ce qu’on appelle un effet d’expertise dans un domaine d’activités ; on retrouve d’ailleurs des arguments en faveur de son implication dans d’autres domaines que la compréhension de textes où les individus testés étaient également des experts (ex. calculateurs prodiges, joueurs d’échecs).

 

Il est possible d’évaluer le fonctionnement de la mémoire de travail à long terme chez des lecteurs expérimentés en leur demandant de lire et de retenir plusieurs petites histoires en même temps. Le tableau 1 illustre le type de matériel que nous avons utilisé dans une recherche expérimentale où les capacités de compréhension de textes des participants étaient également évaluées (Hupet, Schelstraete, Demanet & Pourtois, 2000 ; Schelstraete, Hupet & Demanet, en préparation).

 

Tableau 1 – Matériel d’une épreuve de mémoire de travail à long terme.

histoire	phrase
1	1	Sophie regardait un tableau
2	1	L ’ouvrier est monté sur le toit
1	2	Le tableau représentait un château
2	2	L ’ouvrier a laissé tomber son marteau

Dans cette recherche, il était demandé aux participants de lire les phrases une par une tout en reconstituant les histoires en parallèle (dans le cas de l’exemple, l’histoire de Sophie (histoire 1) et l’histoire de l’ouvrier (histoire 2)). Les phrases composant chacune des histoires étaient présentées en alternance de manière à ce que les participants soient obligés de maintenir un accès rapide au matériel déjà encodé. A la fin de la dernière phrase, les participants devaient raconter ce qu’ils avaient retenu des deux histoires (ex. « Sophie regardait un tableau avec un château » et « l’ouvrier est monté sur le toit, puis il a laissé tomber son marteau »). Progressivement, on augmentait la difficulté, jusqu’à quatre histoires de quatre phrases. Les résultats indiquent que les participants diffèrent les uns des autres dans l’aisance à réussir ce type d’épreuves et que, de plus, ces différences sont fortement liées à des différences en compréhension de texte. Ainsi qu’Ericsson & Kintsch le supposent, la mémoire de travail à long terme est donc bien fonction des capacités de compréhension de textes.

 

ENCODAGE ET RÉCUPÉRATION EN MÉMOIRE À LONG TERME

 

Ultérieurement, alors que la lecture est terminée (parfois depuis bien longtemps), il pourra être nécessaire d’aller rechercher en mémoire à long terme la représentation du texte qui a été construite par les mécanismes de compréhension. Cette représentation a été intégrée aux connaissances antérieures, d’une manière plus ou moins efficace : dans le meilleur des cas, il s’agit d’une représentation cohérente et structurée du texte auquel l’individu a accès en récupérant d’abord l’information la plus importante qui elle-même, lui permet d’accéder aux informations moins importantes, et ainsi de suite, en respectant la cohérence globale du texte (ex. la structure en épisodes d’un récit) et la cohérence locale (entre deux phrases). Dans ce cas, le rappel sera aisé et de qualité. Par contre, il se peut que, pour diverses raisons, la représentation encodée soit de moins bonne qualité. Le rappel sera alors plus laborieux, moins structuré et moins cohérent, ce qui sera peut-être suffisant, notons-le, pour répondre à des questions, rappeler le texte à partir d’indices ou juger si des informations appartenaient ou non au texte. Lorsque le rappel est de qualité, on notera non seulement que de nombreuses informations sont rappelées du texte qui a été lu mais aussi que le rappel présente notamment les qualités suivantes : les informations les plus importantes sont prédominantes, on retrouve la structure du type de texte (ex. schéma de récit pour une narration avec respect de la structure temporo-causale), les connecteurs (ex. puis, parce que) et les pronoms sont utilisés à bon escient, le discours est fluent, il n’y a pas d’ajouts, ni de commentaires superflus.

 

Au terme de la lecture du texte, la qualité de la représentation finalement encodée en mémoire à long terme sera ainsi principalement fonction de la qualité et de la quantité des connaissances antérieures auxquelles le lecteur aura eu accès (effets d’expertise, vocabulaire, etc.), de la qualité des mécanismes de compréhension (processus de bas niveaux automatiques, mécanismes d’intégration opérationnels) et de contrôle qui se sont déroulés en mémoire de travail à court terme, de la qualité de la représentation maintenue en mémoire de travail à long terme. Il est important de noter que des variables non cognitives sont évidemment susceptibles d’intervenir sur la qualité des traitements mis en jeu : l’absence de motivation, un manque d’estime de soi, un état dépressif sont en effet des causes connues pour avoir un effet néfaste sur les traitements cognitifs. De mauvaises performances en compréhension de textes et dans bien d’autres tâches peuvent être dues à l’intervention de telles variables. On évitera donc de conclure trop rapidement à un déficit de la mémoire verbale face à de mauvaises performances et, en cas d’échec à une ou deux épreuves en particulier, on veillera à retester le patient en s’assurant des conditions de passation et de ses dispositions.

 

CONCLUSIONS

 

En conclusion, il apparaît de ce bref survol sur le rôle de la mémoire dans la compréhension de textes que mémoire verbale et compréhension sont difficilement dissociables. Avant d’incriminer des problèmes généraux de mémoire (« il ne retient pas ce qu’il lit alors qu’il comprend tout »), on veillera à analyser soigneusement les symptômes et les sources potentielles de difficultés en compréhension de textes. L’on retiendra aussi que la mémoire n’est pas un composant de notre système de traitement de l’information qui s’entraîne comme on exerce un muscle : elle est décomposable en sous-sytèmes et leur fonctionnement est tributaire de la qualité et de la quantité des représentations et des processus impliqués ainsi que des enchaînements complexes qui ont lieu entre ces représentations et ces processus pendant le traitement.

 

 

Références bibliographiques

 

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Baddeley, A. & Logie, R. (2000). Working memory : the multiple-component model. In A. Miyake & P. Shah (Eds.). Models of working memory. Mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge : Cambridge University Press, pp. 28-61.

Costermans, J. (1980). Psychologie du langage. Liège : Mardaga.

Denhière, G. & Baudet, S. (1992). Lecture, compréhension de texte et science cognitive. Paris : PUF.

Gaonac’h, D. & Larigauderie, P. (2000). Mémoire et fonctionnement cognitif : la mémoire de travail. Paris : Armand Colin.

Ericsson, K.S. & Kintsch, W.A. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 102, 211-245.

Hupet, M., Schelstraete, M.A., Demanet, L. & Pourtois, G. (2000). A new verbal reconstruction task to assess the integrative function of long-term working memory. Current Psychology Letters: Behavior, Brain and Cognition, 2, 47-58.

Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1992). A capacity theory of comprehension : individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.

Kintsch, W.A. (1998). Comprehension : A paradigm for cognition. Cambridge : Cambridge University Press.

Kintsch, W.A. & Van Dijck, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394.

Miyake, A. & Shah, P. (1999). Models of working memory. Mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge : Cambridge University Press.

Thibadeau, R.H., Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1982). A model of the time course and content of reading. Cognitive Science, 6, 157-203.

Tiberghien, G. (1997). La mémoire oubliée. Liège : Mardaga.

 

 

Suggestions de lectures complementaires

 

Baccino, T. & Colé, P. (1995). La lecture experte. Que sais-je ? Paris : P.U.F.

 

Fayol, M., David, J., Dubois, D. & Rémond, M.,(2000). Maîtriser la lecture. Paris : Odile Jacob.

 

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Louvain-la-Neuve : De Boeck.